A Atuação do Psicólogo no Contexto Escolar

A Atuação do Psicólogo no Contexto Escolar

Escrito por Jandir Gomes do Nascimento, Nisia Floresta Brasileira Augusta de Paula e Sousa, Rogéria Menezes, Teresa Cristina Pereira Barbalho e Wigina Raiana Pereira Viana | Publicado em: 21 de Março de 2014

Categoria: Psicologia Escolar

Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar, de forma sintetizada, o amplo leque de possibilidades de atuação do psicólogo na instituição escolar. Baseado em pesquisas bibliográficas e em breve pesquisa de campo com psicólogos atuantes em uma escola privada da cidade do Natal, efetua sucintas considerações sobre o papel do psicólogo escolar bem como menciona algumas teorias que tem sido referenciadas pelos profissionais da área.
Palavras-chave: Psicologia escolar, instituição escolar, escola, atuação do psicólogo

1. Introdução

O objetivo deste trabalho é mapear de forma sucinta, a atuação do psicólogo no contexto escolar. Percebe-se que as complexas demandas da conjuntura educacional brasileira abrem um campo cada vez maior para a atuação do psicólogo no ambiente escolar. Amplia-se o leque de possibilidades de atuação do psicólogo não apenas na dimensão psicoeducativa da instituição escolar, mas também na sua dimensão psicossocial.
Ressalte-se a importância deste profissional vinculado ao trabalho dos outros profissionais no contexto escolar. Portanto, a necessidade do trabalho em equipe interdisciplinar impõe-se ser reconhecida como uma tarefa de aprimoramento do espaço educativo.
Para ilustrar nossas ideias, efetuou-se breve pesquisa de campo com profissionais psicólogos, atuando em uma escola de educação infantil e nível médio, na cidade do Natal, utilizando-se de uma entrevista aberta e informal para a coleta de informações.  Os resultados da pesquisa teórica e de campo originaram o presente texto.

2. Metodologia

Nosso trabalho desenvolveu-se em dois momentos:

• Pesquisa bibliográfica - leitura de artigos e consultas a internet.
• Realização de uma pesquisa de campo que consistiu numa investigação preliminar sobre o papel do psicólogo numa instituição escolar de Educação Infantil e Ensino Médio, o Colégio Henrique Castriciano, sugerido pela Profª Priscilla Araújo, docente da disciplina Práticas Integrativas, devido a praticidade de um contato anteriormente existente entre a professora da disciplina e a psicóloga da escola, Sra . Narjara Macedo. O relatório referente a esta pesquisa, encontra-se em anexo a este trabalho.
• O instrumento para a coleta primária de informações consistiu de uma entrevista aberta, informal realizada a partir de quatro questões centrais construídas pela equipe em sala de aula e apresentadas à professora da disciplina.
• Os dados levantados conjuntamente com os textos teóricos consultados permitiram a realização deste trabalho final.

3. Desenvolvimento

O papel do psicólogo no âmbito escolar se norteia pela perspectiva de procurar relacionar os conhecimentos específicos da Psicologia com os conhecimentos educativos. Trata-se, pois, de um trabalho de reflexão sobre a prática, a partir da teoria. Os profissionais precisam dispor de conhecimentos dos temas tratados pela educação, da problemática do contexto escolar e das teorias pertinentes ao assunto a fim de explicitarem e fundamentarem adequadamente suas práticas.
Uma grande tarefa que o psicólogo pode desenvolver nas instituições educacionais é participar da formação dos educadores, contribuindo para que eles estejam cada vez mais fortalecidos e instrumentalizados para uma atuação de qualidade junto aos alunos, entre si e com o corpo de funcionários das escolas.
Listamos, a seguir, algumas das atuações que o psicólogo pode desenvolver junto aos educadores segundo Souza (2002);

• Ajudar o educador a refletir sobre sua infância, para assim compreender melhor a infância de seus alunos;
• Ajudar o educador a refletir sobre sua família para compreender melhor a dinâmica familiar dos alunos;
• Auxiliar o educador no convívio das relações grupais, nas relações de equipe e no trabalho de constituição de grupos;
• Auxiliar o educador a conhecer e refletir sobre o processo de desenvolvimento humano e os processos de ensino-aprendizagem e as teorias a respeito;
• Refletir sobre as questões éticas e políticas relacionadas à educação e ao cenário escolar;
• Conduzir intervenções no cenário escolar, com respeito à figura do educador, dialogando com ele, colaborando em suas necessidades de reflexão e de construção do conhecimento, sem imposições, direcionamentos ou controle.

Outras tarefas concernentes ao psicólogo no âmbito escolar são ainda apontadas por Sousa (2002) como complementando a rede de atuação do psicólogo, como apresentamos a seguir:

•  Desenvolver trabalhos de Orientação Profissional e Vocacional com os alunos;
• Desenvolver ações preventivas ao uso de drogas;
• Desenvolver ações sobre temas como sexualidade, ética, agressividade junto com o corpo docente;
• Desenvolver ações sobre desenvolvimento humano, prevenção ao uso de drogas, sexualidade, agressividade, ética junto com o corpo docente direcionadas ao esclarecimento da comunidade;
• Dialogar junto com o corpo docente, com os pais sobre o desenvolvimento acadêmico dos alunos, metodologia e objetivos da escola bem como sobre dificuldades dos alunos;
• Participar, junto com toda a equipe da escola, da construção do seu projeto político-pedagógico;
• Desenvolver trabalho de relações grupais para que a equipe da escola possa melhorar cada vez mais suas relações interpessoais;

Entretanto, é bem conhecido o fato de que a maioria das escolas, sejam públicas ou privadas, não inclui ainda o psicólogo em suas equipes e que possui professores despreparados para acolher um trabalho desta natureza e sem direcionamento para desenvolver seus trabalhos em sala de aula.
A presença do psicólogo na Escola pode contribuir bastante para o melhor desempenho dos aprendentes, pois suas dificuldades de aprendizado ou de comportamento poderão ser detectadas, acompanhadas e, caso necessário, poderão ser encaminhados para atendimento terapêutico fora da Escola, em Instituições especializadas.
Os psicólogos educacionais desenvolvem seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e as dificuldades de aprendizagem, focam sua atenção nas necessidades da criança na escola, no desenvolvimento das capacidades e nas dificuldades de aprendizagem, como no caso da desordem por déficit de atenção, hiperatividade, problemas emocionais, problemas comportamentais etc.
Os psicólogos educacionais apoiam-se em diversas teorias de ensino e da aprendizagem como: Cognitivismo, Construtivismo, Cognitivismo Social, Teorias Motivacionais, Teorias do Desenvolvimento, Behaviorismo, Teoria sócio-histórica. Entre os teóricos mais referidos na área pode-se citar Piaget, Vygotsky, Rogers, Maslow, Skinner, Bruner e Bandura.
Foge ao escopo deste trabalho discorrer sobre todas essas teorias e teóricos.   Entretanto, efetuar-se-á uma referência sucinta às abordagens piagetiana e sócio-histórica por terem sido mencionadas pelas profissionais na pesquisa de campo efetuada para este trabalho.
O Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve como resultado das ações mútuas que transcorrem entre o indivíduo e o meio.  Jean Piaget (1896-1980) defendeu uma abordagem interdisciplinar e fundou a Epistemologia Genética que seria uma teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano.  Através de minuciosa observação de seus filhos e de outras crianças, Piaget criou a teoria cognitiva onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do ser humano: o sensório-motor, o pré-operacional (ou pré-operatório), o operatório-concreto e o operatório-formal.
Para Piaget, as crianças só poderiam aprender quando atingiam o estado de maturação necessário a cada fase de aprendizagem, quando estivessem prontas para assimilar.  Aos professores, caberia aperfeiçoar o processo de descoberta dos alunos. Seus estudos o levaram a afirmar que a capacidade cognitiva humana nasce e se desenvolve, não vem pronta, opondo-se assim ao behaviorismo e a Gestalt, defendendo o ponto de vista de que o conhecimento origina-se da interação sujeito-objeto e assim inspirou toda uma corrente educacional hoje denominada de construtivismo que se opõe ao ensino autoritário, tradicional, herdado do século XIX. No Brasil, essas ideias influenciaram o movimento chamado de Escola Nova, ativa, que se contrapôs ao ensino tradicional onde o professor discorre, dita e o aluno copia e repete.
Outra grande corrente que vem influenciando a Educação e a Psicologia contemporâneas, é o sócio-interacionismo ou abordagem sócio-histórica desenvolvida a partir dos estudos sobre a linguagem, a mente, a aprendizagem de Lev Vygotsky (1896-1934).
O seu interesse pela Psicologia nascente, levou-o a estudar, entre muitos outros assuntos, as teorias da Gestalt, da Psicanálise e do Behaviorismo, além das ideias de Jean Piaget.  Influenciado pelas idéias socialistas e pela conjuntura da Revolução Russa de 1917, inspirado nos teóricos do marxismo e do leninismo, Vygotsky propôs a reorganização da Psicologia, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico e dialético, concebendo o que ele denominou de psicologia cultural e histórica.  Sua ideia central é a de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e das condições de vida. Para ele, os signos, a linguagem simbólica, os instrumentos de trabalho estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Para este autor quando aprendemos a linguagem do nosso meio sócio-cultural, transformamos radicalmente os rumos do nosso próprio desenvolvimento. Vygotsky enfatizava a dimensão social, interpessoal na construção do sujeito psicológico.
Um dos seus conceitos mais divulgados é o de zona de desenvolvimento proximal que muito tem influenciado os estudos do processo de ensino-aprendizagem contemporâneos. Este conceito se refere à diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar ainda sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizagem).
A zona de desenvolvimento proximal seria, pois, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. A aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento, desde o nascimento, sendo a chave para o desenvolvimento do ser. Haveria estreita relação entre quem aprende e quem ensina, como participantes de um mesmo processo, mediado pela cultura, pela interação com signos, símbolos culturais e objetos.
A prática profissional do psicólogo, dialogando com a abordagem sócio-histórica, seria fundada na intervenção no processo psicológico, atuando-se com vistas a transformação do processo de leitura do mundo que as pessoas fazem, recriando sentidos e refazendo projetos de vida, transformando igualmente as possibilidades de intervenção no mundo.
As contribuições de Piaget e Vygotsky encontram-se bem presentes no trabalho tanto dos educadores como dos psicólogos, nas escolas contemporâneas.
A seguir é exposta a trajetória da pesquisa de campo empreendida.

3.1 Pesquisa de Campo

No dia 20 de março, nosso grupo de alunos de Psicologia, 3º.periodo noturno, da Faculdade Maurício de Nassau teve a oportunidade de um encontro com psicólogas atuantes no Complexo Educacional Henrique Castriciano, com o objetivo de levantar informações para a melhor compreensão do papel do psicólogo no ambiente escolar. Fomos muito bem recebidos e esclarecidos quanto ao nosso tema de pesquisa.
Chegando à escola, já ali se encontrava um outro grupo da nossa Faculdade. Foi proposto, então, pelas psicólogas, um encontro conjunto informal onde seria exposto o quadro geral de atuação do psicólogo escolar, mas sempre com referência específica a experiência de trabalho que as entrevistadas desenvolvem no dia a dia da Escola Henrique Castriciano, ampliando assim o âmbito da nossa enquete.
A Escola em questão possui três psicólogas e quatro estagiários do curso de Psicologia da FARN, servindo, pois, de campo de estágio e laboratório através de projetos de extensão do curso de Psicologia da FARN, integrante do grupo educacional.
Indagadas quanto ao trabalho ali desenvolvido, as profissionais informaram  que o principal objetivo, como deveria ser em qualquer escola, não é fazer atendimento clínico mas sim encontrar e aplicar ferramentas que lhes possibilitem lidar com questões de aprendizagem e comportamento encaminhando, posteriormente, caso necessário, situações específicas para clínicas externas. Trabalham coletivamente as turmas, num processo gradativo, sem deixar, contudo, de conferir atenção aos casos individuais.
Sobre a questão de como lidam com a adaptação de alunos novatos, informaram efetuar anamnese das crianças com dificuldades de adaptação, entrevistando igualmente os familiares. Apontaram que é no Ensino Médio onde se encontram mais problemas tais como deficiências de aprendizagem, pais que não conseguem fazer os filhos estudar, conflitos de várias ordens.
Na Educação Infantil, além das dificuldades de adaptação  das crianças que vem pela primeira vez à Escola, há que lidar com a socialização, agressões como mordidas, beliscões, socos e dificuldades de aprendizagem como,por exemplo, distinguir cores, formas  geométricas, obedecer limites etc.
Entretanto o trabalho é muito facilitado por que as crianças seguem uma rotina pedagógica cotidiana com aulas de linguagem, inglês, música, educação física, estudos sociais, artes, entre outras. Há uma interlocução dos psicólogos com os pedagogos, professores, coordenadores.
Ressalte-se que não se trabalha crianças individualmente, mas as turmas, os grupos, não se deixando, porém, de atender individualmente crianças e familiares que manifestam dificuldades, encaminhando-os, quando necessário, a atendimento clínico externo. No ensino fundamental I,as questões mais complicadas referem-se a aprendizagem e à socialização. No ensino fundamental II e Ensino Médio, o grande problema é que tanto a escola como os pais conferem mais autonomia aos estudantes, mas não conseguem fazer com que muitos dos seus filhos estudem mais. Os jovens resistem a terem mais responsabilidades. Ressaltam, porém, os psicólogos, que os alunos são prejudicados, neste processo, pelos próprios pais, pois, muitos apresentam em seus lares, falta de rotina e ausência de monitoramento por parte dos pais sobre as atividades demandadas pela escola.
Alguns dos problemas que requerem a intervenção  do psicólogo foram então apontados, tais como:
1. O uso de tecnologias em sala de aula (Celulares, smartphone... etc.)
2. Invasão da privacidade dos colegas cm filmagens sem ética alguma, registro de situações embaraçosas.
3. Brincadeiras desagradáveis, “bullying”.
4. Conflitos entre alunos e professores, entre alunos e pais e até mesmo entre pais e professores quanto a discordância de atuação.
5. No último ano, pré-vestibular, o serviço de orientação vocacional depara-se com as angústias dos alunos que procuram o serviço por não estarem certos de suas escolhas ou desabafam que estão sendo pressionados pelos pais a optarem por caminhos que não são de seu agrado.
6.  Aparentemente a escola não enfrenta problemas com drogas. Tem-se notícias de episódios esporádicos que ocorreram fora da escola, particularmente com uso de álcool.
O professor de Ética trabalha valores e temas transversais como drogas, sexualidade, educação ambiental em sua disciplina.
7. Não se permitem comportamentos sensuais ou sexuais chocantes e não se tem notícias de casos assim. Caso algum casal se comporte de maneira considerada inadequada para o ambiente escolar, independentemente de suas opções sexuais, é chamada para uma conversa e solicitado a comportar-se de forma mais adequada.
8.  Quanto a preconceitos, sejam por opções sexuais ou relativos a raça, situação sócio-econômica ou outros, foi informado que não se lembram da ocorrência de problemas dessa ordem. Lembraram apenas de um caso de gestação no fundamental 2 onde a jovem estava preocupada com a reação dos colegas de classe. Entretanto, a questão foi trabalhada na classe que demostrou um comportamento maduro de apoio e solidariedade que muito comoveu a jovem envolvida.
Enfim, as psicólogas afirmaram que trabalham no sentido de orientar os jovens a vivenciar suas diferentes fases, e procuram conduzi-los a um processo reflexivo.
Quanto a questão de separação dos pais ou pais já separados, foi informado que entabulam uma conversa com os jovens e depois com os pais. Atende-se crianças também. Há um serviço de orientação, de aconselhamento, julgando-se necessário, encaminha-se a família para atendimento terapêutico.
Na educação infantil é mais fácil perceber os conflitos familiares através do comportamento das crianças. Elas próprias se manifestam em sala de aula, no meio de atividades desenvolvidas pelos orientadores. Quando tem oportunidade, desabafam, contam seus problemas.
Foi narrada uma situação peculiar de uma criança do sexo masculino que se interessava por comportamentos femininos com mãe permissiva e um pai machista e que apareceu com uns sinais que a escola julgou ser  de espancamento, mas foi apurado que era fruto de uma brincadeira familiar.
Quanto a questão das referências teóricas que orientam o trabalho da escola e das psicólogas, foi informado que a E.H.C. trabalha com uma visão ampla que incorpora várias perspectivas, mas, notadamente, a sócio- construtivista representada pelas teorias de Piaget e Vigotsky mas não deixam de incorporar Paulo Freire e Freinet.
As psicólogas seguem distintas linhas, Psicanalítica, TCC, Gestáltica, mas nem por isso deixam de trabalhar juntas, num trabalho fecundo de diálogo entre as diversas linhas e com os estagiários para que se familiarizem com as estratégias das diversas abordagens. Afirmaram, porém, que o trabalho da Escola, a nível psicológico, é balizado pela abordagem sócio-histórica, proposta por Vygotsky, onde se procura ver a inter-relação entre cultura, família, instituição e indivíduo. Segundo as psicólogas entrevistadas, essa abordagem proporciona uma leitura crítica muito útil na contemporaneidade.
Quanto a questão de como trabalham com as crianças ou jovens com necessidades especiais, foi informado que a instituição, como um todo, tem um histórico de acolher pessoas com transtornos em geral. Foi mencionado que a proposta é institucional e foi lembrado o caso muito conhecido de uma jovem com Síndrome de Down que hoje é professora auxiliar na Escola Doméstica que pertence ao grupo educacional.
Não consideram que todos os professores estejam preparados para lidar com a questão de atendimento a alunos com necessidades especiais.  A filosofia da escola é acolher e lidar caso a caso, porque cada situação e cada indivíduo têm suas peculiaridades. Os professores estão ainda se preparando, como, aliás, ocorre por todo o Brasil, para aprender a lidar conjuntamente com os psicólogos, com as crianças e jovens com necessidades especiais, adotando estratégias diversas e diferenciadas para cada caso que é acompanhado cuidadosamente pela equipe.
Efetuam encaminhamentos específicos para fonoaudiólogos, psicopedagogos mas, às vezes, os pais não colaboram dizendo que não tem tempo ou recursos para os serviços sugeridos fora da escola. Os psicólogos explicam ser necessário um acompanhamento específico, individualizado fora da escola, mas nem sempre são atendidos pelos pais.
Quando logram êxito nesses encaminhamentos, os membros das equipes da escola procuram manter contato com os profissionais indicados a fim de acompanharem melhor a evolução do tratamento dos alunos.

4. Conclusão

Os estudos realizados bem como a pesquisa efetuada mostram que as possibilidades de atuação do psicólogo na instituição escolar são ainda tema de debate e reflexão. Entretanto, há um amplo leque de possibilidades de atuação que vem evoluindo devido às complexas demandas da educação brasileira. Aponta-se a importância do trabalho em equipe e a atuação do psicólogo não só na dimensão psicoeducativa como também na dimensão psicossocial da instituição escolar.
Percebe-se pelo exposto que as demandas da sociedade brasileira indicam a existência de um crescente campo de trabalho para o psicólogo nas instituições educacionais. Entretanto, essa ampliação e diversificação das possibilidades de atuação do psicólogo estão na dependência de aberturas da sociedade e da efetivação de políticas públicas voltadas à educação para a sua efetiva implantação em esferas mais amplas. Nesse processo a pressão popular por serviços de saúde de melhor qualidade, numa perspectiva interdisciplinar de trabalhos conjuntos de equipes, em várias áreas da sociedade, inclusive a educacional, deverá desempenhar um papel relevante na efetivação dessas demandas sociais.

Referências:

Anexo: A Entrevista

Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/a-atuacao-do-psicologo-no-contexto-escolar#ixzz34OsqOmds
Psicologado - Artigos de Psicologia

Psicologia da Aprendizagem: Método de Ensino Emilia Ferreiro

Psicologia da Aprendizagem: Método de Ensino Emilia Ferreiro

Escrito por Ana Carolina Escudero, Ana Priscila Ferreira Tesser, Antonia Gonçalves e Maristella Freitas | Publicado em: 09 de Outubro de 2012

Categoria: Psicologia Escolar 

As formas tradicionais de alfabetização inicial consistem em um método no qual o professor transmite seus conhecimentos aos seus alunos. Porém, muitos desses não estão capacitados para compreender algumas dificuldades que a criança enfrenta antes de entender o verdadeiro sentido da leitura e escrita.
As primeiras escritas feitas pelas crianças no início da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma seus esforços foram colocados no papel representando algo.
Na aprendizagem inicial as práticas utilizadas são muitas vezes, baseadas na junção de sílabas simples memorização de sons e copias. Fazendo com que a criança se torne um espectador passivo ou receptor mecânico. Não participando do processo de construção do conhecimento.

Método de Ensino Emilia Ferreiro

Nos últimos 20 anos nenhum nome teve tanta influência sobre a educação brasileira como o da psicolingüista Emília Ferreiro.
Emília Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho é epistemologia genética (desenvolvimento natural da criança). Em 1974 Emília desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças, que deu origem em Psicogênese da Língua Escrita, com parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky , publicado em 1979.
Das obras de Emília a mais importante foi – Psicogênese da Língua Escrita – não apresenta nenhum método pedagógico, mas revela os processos de aprendizagem da criança, levando a entender que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita.
Emília Ferreiro tornou-se referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, modo em que a criança aprende. Emília chegou à conclusão de que as crianças têm um papel ativo de aprendizagem. Elas constroem seu próprio conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, na escola ou fora dela. No processo de aprendizagem a criança passa por etapas com avanços e recuos, até dominar o código lingüístico. O tempo para o aluno transpor cada uma das etapas é bem variado. Duas conseqüências importantes a ser respeitada em sala de aula é respeitar a evolução de cada criança e compreender que o desempenho mais vagaroso não significa que a mesma seja menos inteligente. A aprendizagem não é provocada pela escola, mas pela própria mente das crianças, elas chegam a seu primeiro dia de aula com conhecimento.
O processo inicial é considerado em função da relação entre método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. As dificuldades que a criança enfrenta, são dificuldades conceituadas a respeito da construção do sistema e pode-se dizer que as crianças reinventam esse sistema. Não é reinventar as letras ou números, mas compreende-se o processo de construção e suas regras de produção.
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até sua alfabetização:

• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
• silábica: interpreta de sua maneira, atribuindo valor a cada sílaba;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de cada silaba;
• alfabética: domina o valor das letras e sílabas.

O processo de conhecimento da criança deve ser gradual dependendo de sua assimilação e de uma re-acomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esse sistema e não repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino que recebem. Nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele releu o conteúdo aprendido.
Emília Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliação de percepção e de motricidade (coordenação). O peso para o aspecto externo da escrita é excessivo, deixando de lado suas características como a compreensão da escrita e sua organização. Seguindo esse raciocínio o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela for capaz de ler as palavras isoladas, embora a relação com os textos inteiros sejam enriquecida. Portanto a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita.
Segundo Emilia Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.”
Atualmente, os professores definem o processo de alfabetização como sinônimo de uma técnica. Entretanto no processo de alfabetização inicial, nem sempre esses critérios são utilizados. Os professores ensinam da mesma maneira como aprenderam quando eram alunos, e não aceitam os erros que seus alunos cometem.
A autora defende, que de todos os grupos as crianças são as mais fáceis de alfabetizar e estão em processo continuo de aprendizagem, enquanto os adultos já têm formas de conhecimento mais difíceis de modificar, ressalta.
Tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm como foco a polêmica sobre os métodos utilizados. A metodologia normalmente utilizada pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais complexos.
Para Ferreiro & Teberosky (1985, p.18) a preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico.
O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O que se destaca é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo as letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste no reconhecimento global das palavras ou orações.
Então para Emília Ferreiro, o que seria correto é interrogar, ”através de que tipo de prática a criança é introduzida na linguagem escrita, e como se apresenta esse objeto no contexto escolar” (1985, p.30).
Existem práticas que levam a criança à convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode adquirir da boca destes, deixando assim, de ser participante da construção. Algumas práticas levam a pensar que o que existe para conhecer já foi estabelecido, como um conjunto de coisas que não serão modificados. Algumas práticas fazem com que a criança, fique sem a prática do conhecimento, como receptor daquilo que o professor ensina.
Ainda para Ferreiro ”nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem” (1985,p.31). Então para que o professor seja eficaz deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança.

Conclusão

Foi possível compreender que as dificuldades e fracassos nas séries iniciais na aprendizagem da leitura e escrita constituem um problema que nenhum método conseguiu solucionar.
Tendo como base a teoria psicológica e epistemológica de Piaget, a pesquisadora mostra que a criança constrói seus sistemas interpretativos.
Porem é necessário que o professor considere as escritas do ponto de vista construtivo, considerando a evolução de cada criança, é preciso que haja uma reestruturação interna na escola com relação à alfabetização e também no que se refere às formas de alfabetizar.

Referências:

Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/psicologia-da-aprendizagem-metodo-de-ensino-emilia-ferreiro#ixzz34OsDGncK
Psicologado - Artigos de Psicologia

Dificuldade de Aprendizagem e as Controvérsia entre Família e Escola

Escrito por Abjan Santos Gomes | Publicado em: 11 de Agosto de 2012

Categoria: Psicologia Escolar

1. Introdução

O objetivo deste trabalho foi investigar as causas de deficiência de aprendizagem, utilizando como ferramenta para a pesquisa anamnese, provas operatórias, EOCA, par educativo em criança com queixa de dificuldade de aprendizagem, e analisar em que medidas as informações obtidas na entrevista inicial e sessões realizadas, permitem complementar o diagnóstico.
Tem-se a hipótese de que as provas operatórias possibilitam a análise da estrutura cognitiva do indivíduo, que apresentaria comprometimento em sua estrutura cognitiva, e as provas seriam instrumentos de avaliação que pode favorecer o diagnóstico possibilitando ao profissional que dela utiliza informações que contribuirão no processo de encaminhamento, diagnóstico e conclusão do caso.
O trabalho clínico caracteriza por possibilitar reflexões, observações e mudanças examinando-se os diferentes caminhos existentes na produção do conhecimento.  Assim, o psicopedagogo em vez de preocupar-se com o ensino do professor, empenha-se em perceber o modo como o professor aprende e como este profissional funciona na mediação do aluno na busca do conhecimento, quais os seus pontos de paralisação, quais são suas atualizações de conteúdos, quais os seus bloqueios pessoais, para assim o auxiliar de modo adequado para alcançar o aluno com transtorno de aprendizagem.
Com base em VIGOTSKY (1989), o desenvolvimento de um indivíduo caracteriza-se, de início, pela ação que transcorre sob condições de dinâmicas, mudanças no organismo, o desenvolvimento cultural se encontra sobreposto aos processos de crescimento, maturação e seu desenvolvimento orgânico.
Assim a criança tem naturalmente seu desenvolvimento orgânico natural e cresce modificando-o ao longo da sua vida, porém as que apresentam transtorno de aprendizagem sofrem alguns preconceitos dentro da sala de aula, na família e em seu convívio social.
Logo, o profissional em psicopedagogia deverá funcionar como um assessor psicopedagógico, e suas atividades seriam levantamentos, compreensão, análise das práticas escolares e suas relações com a aprendizagem, junto com a equipe escolar promoveria assim a construção de novas práticas produtoras de uma melhor aprendizagem. 
A nossa investigação trata-se de uma criança que: em leitura lê de forma lenta e silábica, comete erros, troca, omite ou acrescenta letras, e apesar de ler com dificuldade não consegue captar a idéia central do texto;
Na escrita, déficit na capacidade de escrever corretamente palavras isoladas e problemas com a escrita dos dígrafos, além de erros ortográficos não escreve corretamente, escreve como lê as palavras, dificuldades na escrita de frases e textos, organização de idéia no papel, com erros de elaboração superficial das informações e conteúdo pobre.
Em matemática: apresenta discálculia, com dificuldade de realizar computação matemática, compreender os conteúdos, memorizar os cálculos básicos como tabuada. A sua dificuldade consiste em transformar os problemas matemáticos verbais em procedimento e cálculos adequados.
Após realizar análise dos dados obtidos na entrevista inicial com a família, com a criança e a escola, foi levantada algumas hipóteses iniciais referentes à problemática em questão, em seguida realizou-se o processo de avaliação diagnóstica do crescimento e desempenho educacional da criança observada, as formas de aprendizagens, identificando as áreas de competência, suas limitações, objetivando entender as origens das suas dificuldades de aprendizagem.

2. Fundamentação Teórica

Para obtenção de um diagnóstico de problemas de aprendizagem faz-se necessário questionar a psicopedagogia clínica como uma proposta articulada, com o objetivo de perceber como a criança aprende frente às experiências vividas no cotidiano da instituição.

Desse modo conforme SANTOS (2007), a concepção de aprendizagem apresentada pela Epistemologia Convergente relaciona-se ao esquema evolutivo da aprendizagem, por meio das relações vinculares. Refere-se aos aspectos afetivos e também cognitivos que se demonstrar desde o nascimento, na interação, com a função matermante, crescendo-se as relações para a família, escola e comunidade.  Portanto o aprender não se restringe à escola, porém, é essencial ao desenvolvimento do indivíduo durante sua existência, por meio das interações com os outros. 

VISCA (1987) afirma que os vínculos afetivos que o indivíduo fixar com o objeto da aprendizagem, possibilitam impedimentos ou possibilidades. Assim sendo, a aprendizagem está associada aos aspectos das vivências cotidianas.
 Rosa (2006) conceitua a dificuldade de aprendizagem, como sendo um impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas emocionais associados a conflitos familiares não explícitos.
Assim, para entendermos como se processa a aprendizagem, vejamos o que diz Kaplan, (990 p.19) “a aprendizagem pode ser definida como mudança no comportamento que resulta tanto da prática quanto da experiência”.
E ainda conforme Campos (1986) a aprendizagem é definida como mudança sistemática de comportamento em indivíduo, por eficácia da prática ou experiência desenvolvida.
Já WEIS (1989) acreditamos que todos os momentos da prática diagnóstica da psicopedagogia clínica, devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo ainda dados de origem emocional em uma prova operatória, e, dados cognitivos em testes projetivos.
PAIN (1985, p.60) sustenta que as provas projetivas tratam de desvendar quais as partes do sujeito depositadas nos objetos que surgem como suporte da identificação e que mecanismo atua diante de uma instrução que obrigue o sujeito a realizar atividades.
VISCA (1987) destaca que faz-se necessário a existência de um instrumento conceitual que crie a ponte entre aspectos gerais da investigação do diagnóstico, portanto, o caso particular que se está pesquisando deve ser focado. Destacando assim as provas operatórias.  
WEIS (1989) (as provas operatória tem como objetivo) O objetivo das provas operatórias é determinar o grau de aquisição de noções chaves do desenvolvimento cognitivo, aportando o nível operatório de pensamento sistêmico da criança, e o nível da estrutura cognitiva que lhe opera.
O nível de conhecimento da criança sendo identificado torna-se possível um diagnóstico preciso, são os devidos cuidados necessários para auxiliar a criança a vir desenvolver melhor suas atividades escolares em sala de aula. Mas, é preciso saber como se dá o seu processo de aprendizagem.   
De um modo geral, quaisquer que seja o autor que se busque uma conceituação sobre aprendizagem, surge de modo claro e evidente os termos: mudança no comportamento humano.
Sabe-se que existem também os problemas orgânicos advindos da biologia existenciais e que os problemas orgânicos impedem algumas ações e dificultam outras, e uma das metas da intervenção é propiciar modo particular de ação modificando alternativas aos impedidos pela deficiência primária.
Para a psicologia Piletti (2002) que discorre sobre a influência de fatores biológicos e do ambiente, ela enfoca de forma geral, no sentido de dar ênfase a interação entre esses fatores que surgem desde o período pré-natal, e isso torna praticamente impossível à atribuição de um determinado efeito específico, de um desses pólos. Essa discussão sobre a interação entre fatores também deveria estar presente no discurso direcionado para as pessoas com deficiências de aprendizagem.
Quando uma criança nasce com baixo escore na escala de desenvolvimento, ou apresenta baixos resultados em testes de inteligência ou habilidades, procura-se identificar prováveis causas e logo se estabelece um prognóstico para seu desenvolvimento.
A busca de causas normalmente se detém na identificação de correlações entre resultados baixos e certas condições orgânicas, que explicam esses baixos resultados. A atribuição de casualidade a fatores orgânicos costuma ser direta a condição orgânica. Assim, a condição orgânica explica o baixo desempenho da criança.
Para Barbosa (2001), cabe ao psicopedagogo clínico no fracasso escolar, saber como se constitui o sujeito e como este se transforma em suas diversas etapas da vida. Quais os recursos de conhecimento que ele dispõe a forma pela qual produz conhecimento e como aprende, além de identificar de que modo se dá a aprendizagem e verificar as influências externas.
Deste modo sem um diagnóstico e um atendimento individual à criança, dificilmente a escola auxiliará o aluno a vencer esses problemas de aprendizagem.
De forma geral conforme Pilette (2002) a dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizada sobre duas perspectivas: dificuldade de aprendizagem decorrente de desordens neurológicas que interferem na percepção, integração, ou até de informação, caracterizando-se no aluno e na realização escolar; dificuldade de aprendizagem relacionada na aprendizagem que reflete numa incapacidade na leitura, escrita, desenvolvimento de cálculos para aquisição de aptidões sociais.
Porém, é preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, possibilitando o agravamento do problema. Sendo assim, se a criança tiver rendimento escolar sofrível, na maioria dos casos será vista como um fracasso pelos professores, colegas, e familiares. Com isso, infelizmente, muitas crianças sofrem, agravando mais a sua situação, e isso poderia ser evitado com o auxilio de um psicopedagogo, da família e da escola.

3. Apresentação do Caso

Tivemos conhecimento deste caso através de uma informação por parte da professora. A queixa foi apresentada por ter observado uma instabilidade no desenvolvimento de uma criança com relação às demais crianças da sua classe, que ler com dificuldade e não consegue entender a idéia central do texto, tem dificuldade para escrever corretamente, problema de esquecimento, pronúncia dos dígrafos, troca ou omite letras, logo escreve como lê. Em matemática, dificuldade de realizar operações, tem raciocínio lento para memorizar os cálculos.
Ao visitarmos o estabelecimento de ensino e nos apresentarmos como estagiárias do curso de pós-graduação da Faculdade São Luis de Franca na área de psicopedagogia, a direção nos recebeu e nos cedeu uma sala para a realização das sessões com a criança.
Marcou um encontro nosso com a genitora da criança e esta, com toda satisfação, concordou com o trabalho que iríamos realizar para auxiliar a sua filha, nos relatando que na realização das tarefas de casas a garota é muito insegura e chega a ficar nervosa com os irmãos, ressaltou ainda que a leitura da filha seja ruim, escreve poucas palavras e na maioria das vezes ou faltando letras ou com acréscimos, tem dificuldade na pronuncia do “r”, junção de sílabas e esquecimento rápido.
Desse modo, colhemos as informações necessárias para darmos seguimento ao nosso estudo. Assim foi realizada a anamnese com a mãe, na qual consta toda informação da sua história de vida uterina, clínica escolar e familiar. Explicamos à mãe o papel do psicopedagogo e área de atuação, os objetivos e finalidades das visitas e informamos como iríamos desenvolver as nossas sessões com sua filha. A mãe concordou e se prontificou a cumprir os horários.
Sendo sabedores de que o ambiente sócio-afetivo e intelectual da classe é uns dos grandes responsáveis pela maneira como as crianças se desenvolvem na escola. E que faz-se necessário que este ambiente não seja autoritário, mas, humanístico e igualitário para que a criança possa ter um bom desempenho escolar.
Tendo como principal foco de trabalho para levantamento de hipóteses a queixa da professora, que a aluna não conhece todas as letras do alfabeto, apresenta dificuldade na leitura e na escrita, não acompanha as atividades programadas e tem um rendimento geral muito baixo. Um dos agravantes, segundo a própria professora, é que suas atividades não vêm sendo respondidas pela aluna, mas sim por terceiros, logo existe a falta de acompanhamento e motivação por parte da família.
O problema de aprendizagem pode estar originado na falta de acompanhamento dos pais em suas atividades escolares, pois como vimos anteriormente, segundo a professora, não há um acompanhamento escolar da criança por parte dos pais. E ainda observamos que existe sempre uma comparação feita por parte dos pais referente ao desenvolvimento escolar de sua irmã menor que não apresenta dificuldade de aprendizagem na escola e é bastante desenvolvida acompanhando o processo escolar; o que pode influenciar e afetar de forma negativa o fator emocional desta criança.
De acordo com Coelho (1998), o professor deve ter noção do que é normal, problemático ou anormal no comportamento da criança, evitando rotulação. Que muitas vezes é colocada na criança como portadora de aprendizagem quando a mesma não acompanha a metodologia ou a criança não efetua o que se espera de uma programação pré-determinada pela professora.
Para Piaget (1978, p.19) o indivíduo não nasce pré-formado cognitivamente e nem o domínio do conhecimento e advindo da natureza exógena. Dessa forma, o aspecto do comportamento intelectual são relações genotípicas e o meio.
O desenvolvimento cognitivo é um processo que acontece em todo o indivíduo e possui característica seqüencial, isto é, ocorre em fase que depende de outros estágios no indivíduo.
A problemática abrange o relacionamento difícil com o meio e as pessoas com as quais se relacionam. Já na criança, aparecem em dificuldades emocionais, sensibilidade, rejeição, sentimento de inferioridade, ou infantilização.

4. Identificação da Criança e da Família

Todo o diagnóstico psicopedagógico inicia-se investigando o que não vai bem com a criança, em relação ao que é esperado dela, seja pela escola ou pelos familiares, trata-se de uma criança de dez anos, do sexo feminino, uma aluna de escola pública Estadual, mora com seus pais e seus três irmãos. Iniciou sua vida escolar com três anos de idade numa escolinha particular.
Filha primogênita de uma gravidez planejada. Seu parto foi normal. Desde muito cedo adorava brincar. Começou a estudar aos três anos de idade em uma escola particular, que talvez não tenha tido uma metodologia adequada para ensinar a criança, e isso pode ter prejudicado o desenvolvimento da criança em questão.
A identificação das dificuldades de aprendizagem se constitui numa tarefa de fácil realização, porque na maioria das vezes se apresenta associada a outros comprometimentos. Cabendo assim ao psicopedagogo, buscar não somente compreender o porquê do indivíduo não aprender, mas, o que ele pode aprender e como, e esta busca inicia-se no processo diagnóstico, momento em que o foco e a leitura da realidade do sujeito para realizar a intervenção que já e o próprio tratamento ou encaminhamento.
O ambiente escolar é muito importante para a evolução da aprendizagem, pois os vínculos de interação facilitam a aprendizagem da criança, pois ela se sente segura com pessoas ao seu redor. A confiança na escola e no professor facilita a relação ensino-aprendizagem que precisa estar muito bem relacionada para que aconteça um bom desenvolvimento da aquisição de conhecimento.
A atuação do professor junto ao aluno é muito importante no processo de sua evolução escolar.  Assim, para atentarmos melhor esta condição vejamos o seguinte: Kanichi (2007), isso reside no fato deste se colocar numa postura mais próxima da criança, numa atitude mais de troca do que de conhecedor de verdades e, especialmente, de profundo respeito pelo ser humano. Acreditamos que, apenas assim, a criança possa sentir-se suficientemente acolhida para poder, quem sabe, acreditar naquilo que é e pode vir a ser.
No artigo intitulado o desafio de democratizar a escola PHILIPE MERIEU (2008) diz que o professor deve saber o que vai ensinar (...) é preciso mobilizá-lo e incentivá-los a aprender (...). O educador tem de ser vivo em classe, porque transmite a vida, a cultura e os saberes vivos da humanidade. E ainda que o processo de aprendizagem só ocorra quando o aluno consegue transferir a aprendizagem para outras situações em sua vida.
Para tanto, faz-se necessário à criação de um ambiente específico propiciado pelo professor. E como seria este ambiente propicio a um bom relacionamento entre alunos e professor? Um ambiente onde demonstra confiabilidade condutora para o aluno ser espontâneo, questionador, decidido, encorajando ao desenvolvimento de sua autonomia.
Reconhecendo que cada ser humano tem um ritmo de aprendizagem, que é singularidade do seu particular. E a aprendizagem é um processo gradual que acontece passo a passo, de acordo com ritmo de cada indivíduo. É um processo pessoal onde cada pessoa é responsável pelas próprias conquistas e que depende do seu empenho e capacidade e da condição do meio que oportunizar bloqueio ou conquista.

4.1 Dados da entrevista familiar

Filha mais velha, sua mãe teve mais três irmãos, os quais criam com auxilio do pai que vive de vendas em feiras livres. Mora em casa própria com três cômodos.
Tem uma boa alimentação. A mãe trabalha em feira livre e enfrenta dificuldade para estar em casa. A menina fica em casa na parte da tarde cuidando dos seus irmãos e realizando algumas tarefas domésticas, enquanto a mãe está trabalhando.

Dados da informação da escola

Segundo expôs a coordenação, a escola utiliza em sua prática a leitura, escrita e projetos. Em dialogo com a professora, fomos informadas que criança não se expressa bem, porém, tem boa percepção auditiva, rítmica e visual. Não apresenta equilíbrio, coordenação e apresenta grande dificuldade na absorção e reprodução dos símbolos escritos e na escrita. No seu desenvolvimento social tem um bom relacionamento com os colegas e com ela própria.
Nas atividades escolares não responde os deveres, lê sílaba por sílaba, não pronuncia os dígrafos corretamente. Em sala mostra-se bastante desatenta e afirma que não sabe. Tem dificuldades na escrita, não parece motivada para estudar. Diante desta observação, acredita-se a falta de atenção devida da família, talvez seja a causa de sua dificuldade de aprendizagem.

Análise crítica das informações e hipóteses iniciais

Após analisarmos os dados obtidos nas entrevistas foram levantadas algumas hipóteses, que no decorrer das sessões foram sendo esclarecidas. A família não consegue ajudá-la por não entender o porquê das dificuldades apresentadas por sua filha mais velha, por que ela é diferente dos demais irmãos, sendo assim, constantemente sua mãe lhe faz comparação com seus irmãos.
Quanto à escola a coordenação afirma que: “faz o que está ao seu alcance”; quanto à professora, não demonstra interesse, pois acha que a criança é um caso “irreversível”. Diante de tudo isso fica com clareza a convicção de que faz-se necessário à formação de uma escola transdimensional com uma direção para auxiliar os professores em reuniões pedagógicas a buscarem conhecimento como alcançar alunos deficientes, promovendo assim discussão contínua no processo de aprendizagem, esta poderia iniciar-se com os professores locais trocando experiência entre si, a coordenadores um empenho maior em classe como suporte para os professores, logo estamos tratando da prática de articular saberes, para os professores uma maior reflexão no seu papel de ensinante e o reconhecimento que saberes é vida.
Trata-se de um caso em que a criança apresenta sintomas de um provável caso de uma escola desestruturada, sem metodologia adequada, com uma direção dispersa sem uma centralização de saberes, e repartição de obrigações.
Então o que se fazer para auxiliar está criança que apresenta esta dificuldade? Como propiciar esta escola ideal? Como auxiliar a criança a desenvolver suas habilidades escolares?
Para um melhor esclarecimento vejamos o que diz Gardner (1995), quando ele fala sobre uma escola ideal que se baseia na suposição de que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira.  E agora nós temos instrumentos para começar a tratar dessas diferenças individuais na escola.
E ainda uma escola centrada no indivíduo seria rica na avaliação das capacidades e tendências individuais. Esta escola procuraria adequar os indivíduos não apenas a áreas curriculares, mas também a maneira particular de ensinar.
Para tanto, a tarefa do professor seria atentar e compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola, sendo capaz de observar especificamente e diretamente as capacidades pessoais e capacidades especiais e não através da inteligência lingüística e lógica da matemática.
Isso possibilitaria que determinado aluno deficiente revelasse seu potencial e capacidade em áreas bastante diferentes e isso facilitaria o nosso olhar para área até o momento para a nossa forma obscura de ensinar.
Assim, o planejamento de uma escola ideal como ambiente inovador e criativo, encontraria as possibilidades de favorecer opções não disponíveis nas escolas para crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns.
Esta sugestão parte da preocupação que temos com as crianças que não acompanha a metodologia do professor na escola, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como deficientes na aprendizagem.
Todavia, o que estamos discorrendo é uma tarefa difícil, e isto pode ser visto e até considerado utopia, mas, acreditando na educação e com empenho ressignificando o nosso papel como educadores, seremos capazes de alcançá-lo.
Desse modo conforme Gardner (1995), uma escola com visão pluralista da mente, que reconhecessem muitas facetas diferentes e separadas da cognição, identificando nas pessoas diversas faces diferenciadas e estilos cognitivos. Assim desprendendo-se da metodologia, e ao invés disso, observar a informação pessoal, ou seja, sua singularidade individual do ser como indivíduo alcançando à criança.  

5. Processo de Avaliação

A escola é um ambiente ideológico do estado, que visa atender aos interesses das classes sociais dominantes, e, possui o apoio inconsciente dos professores e equipe escolar.
A psicologia discorre sobre a influência de que os professores exercem sobre os alunos, a respeito de sua realização escolar. E afirma que as crianças de quem os professores esperam um maior desenvolvimento intelectual se desenvolvem mais que os demais em sua classe.
No diagnóstico da criança utilizamos instrumentos variados, a fim de verificarmos reações e respostas da criança frente a situações diversas. E querendo averiguar a queixa da escola e analisar as preocupações da mãe e da professora, bem como as carências afetivas demonstrada pela criança na primeira entrevista, eram veículos de impedimento no seu aprendizado.
Assim os instrumentos de avaliação utilizados foram:

• Entrevista com a família;
• Entrevista com a professora;
• Anamnese;
• Provas projetivas;
• Provas psicométricas;
• Provas operatórias e EOCA.

1ª Sessão
Nesta sessão, a criança demonstrou um pouco de ansiedade, embora já tivéssemos nos encontrado no dia da primeira entrevista com a mãe. Mostrava-se apreensiva por está diante de um projeto de intervenção.
Explicamos que ela iria participar de um trabalho onde teria a liberdade de escolher objetos que mais lhe agradasse, ela sorriu timidamente. Mostramos a caixa da EOCA com material de desenho, pintura, folha de papel oficio, livros didáticos, jogos como: dama, dominó, folha dupla, lápis, lapiseira.
Assim percebemos que a menina parecia passiva diante da EOCA. Então lhe perguntamos: não gostaria de saber o que tem na caixa? Timidamente ela perguntou: eu posso? Nos lhe asseguramos que sim. Então perguntamos: Porque pediu se já havíamos dito que fora trazido para você? Ela respondeu que é preciso pedir para pegar nos objetos foi assim que a mamãe lhe havia ensinado.
Timidamente ela começa a pegar os objetos, a principio apreensiva, após alguns segundos demonstrava maior interação. Envolvida com os objetos confessa-nos que queria ser cantora quando crescer.
Ao pegar na dama a menina ficou bastante curiosa, e demonstrou interesse nos jogos educativos, em seguida nos convidou a jogar com ela. Mas assim que iniciamos o jogo percebemos que ela não conhecia as regras do jogo e passamos a lhe ensinar, como não conseguia vencer, começou a recuar constantemente em cada jogada. Foi quando nos contou que jogava sempre este jogo com a prima e ganhava sempre. Então lhe sugerimos que fizesse o mesmo conosco. Acreditando na hipótese de que não venceria.
2ª Sessão
Nesta sessão pedimos que a garota fizesse um desenho livre, então ela desenhou um girassol. Pedimos para ela escrever o nome daquele lugar e no mesmo momento percebemos que ela escreve como fala, ao ver a caixa de lápis de cor decidiu pintar o desenho. Durante a pintura ela me falou: eu gosto deste lugar. Onde fica? É uma chácara da amiga de minha mãe.
O desenho reflete uma estória em com relação à vida emocional, onde predominam a fantasia inconsciente, por isso constitui-se em penetrantes meios auxiliares do profissional e objetiva atingir diretamente os distúrbios principais. Assim trata-se, pois de recursos importantes de avaliação, acompanhamento e terapia das dificuldades de aprendizagem.
Em seguida havíamos levado o alfabetário e pedimos a ela que nos mostrasse quais as letras que ela conhecia ela disse letra por letra sem errar nenhuma.
Ao fim da sessão, em diálogo com a mãe foram nos esclarecidos alguns dados fundamentais para caracterização do caso:
Histórico da criança;
Relações Familiares;
Características Comportamentais;
Como a menina vê a escola;
Qual a rotina de vida da criança;
Motivação para a consulta.
3ª Sessão
Ao chegarmos, a criança perguntou o que iríamos fazer hoje. Nesta sessão colocamos a EOCA com alguns jogos como vareta, bingo, bonecos em miniaturas, para que a criança organizasse a família, jogo educativo para montar um castelo, para ela organizar todos os objetos, formando assim o seu ambiente, ela não teve qualquer dificuldade em assimilar as regras do jogo educativo do castelo e organizou em prédio e disse que o maior era ela e o segundo a outra irmã.
Pedimos para ela fazer um desenho qualquer que estivesse em seu coração. Para a realização desta tarefa foi preciso uma segunda explicação para que ela compreende-se o que foi pedido.
Ficamos surpreendidas com o desenho que ela fez foi à professora tentando se levantar para explicar o dever de casa mantendo certa postura de distanciamento entre elas e seus colegas.
E assim levantou-se, pegou um jogo que estava na caixa da EOCA e começou a jogar, observamos o quanto o lúdico a atraia, tentamos colher mais informações e perguntamos sobre o desenho. Ela foi identificando lugar de assento e nomes dos colegas apenas com certa lentidão nas lembranças.
4ª Sessão
Usou-se uma estratégia onde colocamos animais em tamanho miniatura. Era um jogo onde se organizava os animais na ordem crescente, para a criança organizar espontaneamente cada animal formando o seu circo ecológico. Ela apresentou dificuldade em assimilar e organizar diferencia de proporções. Não obedecendo às regras do jogo.
Assim, identificamos que a criança não sabe distinguir maior ou menor pelos objetos presentes ela não diferencia e representa identificando maior e menor nos objetos presentes.
Em seguida a menina pegou os números para brincar e lhe pedimos para organizar em ordem crescente. Averiguarmos que ela conhece a ordem dos números naturais até 30. E com um jogo seninha ela quantificou realizando assim pequenos cálculos.
5ª Sessão
Estava na escola antes do horário, mostrou-se bastante eufórica e perguntou por que demoramos, dissemos que não havíamos demorado ela é que estava adiantada. Assim elogiamos sua pontualidade e entramos no consultório e dando inicio ao trabalho.
Para analisar sua concentração oferecemos um jogo de memória, observamos que ela se concentrava com facilidade, apenas no inicio precisou de orientação, mas ao final conseguia arrumar as peças e identificar onde estavam as peças do jogo de memória sem hesitação.
Em seguida mostramos a EOCA que tinha o alfabeto móvel em EVA solicitamos que ela ordenasse as letras, a criança colocou todo alfabeto na folha apenas com um pouco de lentidão e ainda associou letras a figuras.
6ª Sessão
Combinamos que naquela sessão ela receberia uma atividade onde teria que formar palavras a partir de silaba aleatórias. Mostrando bastante entusiasmo, ela conseguiu formar palavras sem o nosso auxilio e ainda soletrou sozinhas as palavras. E mais uma vez, o que nos chamou a atenção foi que ela escrevia como lê a exemplo da palavra pau que pode ser confirmada nos anexos.
Na prova de quantificação da inclusão de classes, não conhecia margaridas e chamou rosas de margaridas e margaridas de flores. Mas ao passarmos para a segunda pergunta onde identificamos na separação rosa e margaridas, ela rapidamente aprende e ao ser perguntado responde que o ramo de margarida é maior.
Assim, nesta prova a criança apresentou conduta própria de um pensamento pré-operatório, apesar da oscilação alternando sua resposta por não identificar, ou seja, em seu primeiro momento, mas quando ela ouviu dizer quem era a margarida ela fez a separação.
7ª Sessão
Ao nos ver, a menina ficou sorrindo e perguntou se tinha novidade, ao levamos até a sala e entregamos uma tarefa envolvendo formas e cores ela se destacou muito bem.
Na prova de classificação de mudanças de critérios, distinguiu cores e as formas diferentes de figura, separando-as pelo tamanho, cores. Correspondendo assim ao pré-operatório, discernindo tudo que lhe foi atribuído.
Observamos que existe uma falta de interesse dela em explorar livros, desse modo foi lhe oferecido alguns livros de historinha, assim ela leu a historinha do livro infantil apenas um pouco devagar, mas em fim com boa desenvoltura.
8ª Sessão
Ao chegarmos encontramos a criança já nos esperando. Saudamos cordialmente e em seguida ela disse que essa sessão demorou a chegar.
Na prova de interseção de classes, respondeu sobre algumas quantidades de fichas. Trabalhamos também as provas do grau de conservação de quantidade de líquido e em toda a transformação realizada na prova de conservação de massa, as respostas aos questionamentos oscilavam alternando entre conservação e peso. Tais condutas intermediárias são próprias do pensamento operatório concreto em seu primeiro momento.
Em nível de construção cognitiva, a menina apresentou durante estas provas, conduta própria de um pensamento pré-operatório apesar da oscilação alternando suas respostas, é o que demonstra neste primeiro momento.
9ª Sessão
Ao chegamos ao consultório ela já estava nos esperando, entramos no consultório e lhe entregamos uma atividade onde ela teve que formar o maior número de palavras a partir de letras aleatória do alfabeto em EVA para averiguar se ela conseguia ordenar as letras e formar palavras.
Entregamos a folha e as letras do alfabeto em EVA com a finalidade de lhe incentivar a realização de tarefas escolares, despertando assim o seu interesse pela escola. Ela conseguiu formar palavras e ainda leu e o que ela escreveu na folha. E muito contente falou: eu sou inteligente não é? E respondemos: você é capaz de realizar esta e muitas outras atividades é só querer. Meus parabéns pelo seu desempenho.
Na prova projetiva pedimos para ela desenhar uma pessoa que ensina e outra que aprende. Ela desenhou professora na sala de aula e uma criança sentada na carteira.  Com essa atividade, busca investigar a relação que ela tem em sala de aula, com sua professora e seus colegas, porém, algo que chamou nossa atenção foi o fato de ela desenhar a criança de cabeça para baixo, sendo perguntada por que ela estava assim, ela respondeu que é assim que fica na sala de aula com a professora. E ainda descreveu em seu desenho uma atividade passada por ela, apresentando assim as letras vogais.
10ª Sessão
Usou-se uma estratégia com música para observar esquema corporal dela e sua lateralidade. A menina apresentou uma mobilidade normal de seu corpo com movimentos normais adequado à música.
Em seguida solicitamos a ela para desenhar a planta da sala de aula e indicar seu local preferido da sala. A criança desenhou a si mesma e os colegas na fila para o lanche todos de modo ordenado em fila. Quando solicitamos para ela identificar o nome dos colegas da turma ela lembrou-se lentamente um a um.   
Por fim lhe foi entregue palavras aleatórias para ela formar frases. O nosso objetivo era perceber seu pensamento e concordância nas palavras. A criança fez a atividade e ainda leu para nós o que formou perguntando se estava bom, dissemos que ela foi brilhante e lhe demos parabéns pelo sucesso na ordenação das palavras. Não foi formada nenhuma de modo incorreto.

6. Devolutiva

Para a criança
De modo amigável, dissemos a criança que durante todo o processo de intervenção clinica aprendemos muito no decorrer das sessões, lhe asseguramos o quanto ela era inteligente uma criança capaz de superar quaisquer obstáculos da aprendizagem. Fizemos questão de lhe dizer por perceber certa insegurança na realização de algumas atividades, discorremos sobre o valor da leitura e escrita de forma variada para sua idade e no fim a presenteamos com livro e uma dama.
Para a escola
Durante as intervenções, a criança demonstrou que se sente mais envolvida nos trabalhos com o lúdico e associações de matérias criativas pedagógico. Assim sugerimos que a instituição trabalhe com a metodologia de processo e não de produto, com objetivo de buscar uma sintonia entre o ensino e a aprendizagem, revelando-se capaz na formação de indivíduo ativo e com autonomia, valorizando o que o aluno produz, a forma como vive em sua singularidade.
Dissemos ainda que a criança em questão apresenta um pensamento pouco lento para organização, linguagem oral e escrita inadequada a sua faixa etária e a lentidão em algumas atividades desenvolvidas, a mesma precisa muito de estímulos e um tempo maior para assimilar a escrita e a leitura. Ela é uma criança amorosa, curiosa, inteligente, observadora, pronta para aprender. Porém, cabe a escola estimular constantemente, fazendo com que se sinta capaz para desenvolver e perceber o seu potencial.
Foram mostrados a professora os pontos que a criança apresenta dificuldades e que a mesma consegue superá-la com algumas atividades desenvolvidas com alguns recursos utilizados.
Afirmamos ainda a importância de valorização de cada produção da mesma. E que esse processo deve ser tratado com muita dedicação considerando o tempo da criança e sua capacidade conforme a sua série e faixa etária. Sugere-se que estimule a criança a participar de jogos e o uso de materiais associativo desta maneira auxiliará a criança a romper seus temores e superar suas dificuldades. A professora mostrou-se solicitar a sugestão, porém, alegou que a escola não dispõe de salas especiais para estes tipos de alunos e que não tem recursos suficientes para tais ações.        
Para a família
No final da ultima sessão, percebemos que a mãe da criança não estava otimista, mas, nos agradeceu pelos esforços e compromisso durante as sessões. Disse-nos que sua filha estava feliz falou que chegou a pensar que a menina não iria até o fim. Afirmou que percebeu o quanto estava surtindo efeito, pois sua filha já saia de uma sessão querendo voltar para a próxima.
Assim, iniciamos a nossa devolutiva afirmando que a criança é realmente uma criança muito inteligente, capaz, criativa e bastante esperta, necessitando de atenção, ouvir elogios e ao ser comparada em hipótese nenhuma com outra criança, ficando feliz.
Relatamos que percebemos a priori uma dificuldade que a impedia no seu desenvolvimento tanto na leitura quanto na escrita, ao decorrer das sessões tivemos a certeza de nossa suspeita, o fato da menina ter um uma lentidão de raciocínio e não ter uma boa alfabetização no inicio de sua vida escolar pode ter contribuído para agravar a problemática apresentada pela criança. Ela não tinha sido alfabetizada pela escola e esse problema está refletindo no seu processo de aprendizagem. Além desse fator, constatamos também a desmotivação e desestabilidade emocional da criança.   
Propomos a mãe da menina uma dedicação maior nas atividades escolares da sua filha, e se possível um reforço escolar para auxiliá-la nas atividades já que ela falou que não tem tempo, incentivando-a a continuar, evitando compará-la no seu desenvolvimento com outras crianças e até mesmo a irmã. Mostrando-se amiga, companheira e ajudando a superar suas limitações.
Por fim, devido à suspeita de um provável quadro também orgânico, encaminhamos a aluna para um neurologista do centro de apoio psicossocial, com orientação da pediatra e assistente social. Independente dos resultados do diagnóstico neurológico, pedimos à mãe que procurasse o apoio de um psicopedagogo a fim de dar continuidade no processo de estimulação de atividades aplicadas com colagens, recortes, jogos, escrita, leitura, desenhos, brincadeiras, diálogos informais para aceleração do desenvolvimento intelectual da criança, e auxilio na equiparação da idade com a série em que esta se encontra.

Considerações Finais

Hoje, com os recursos tecnológicos e humanos que possuímos, temos a capacidade para realizar um diagnóstico centrado no indivíduo. Conquistá-lo é uma questão de vontade, esta vontade deve estar aliada ao nosso anseio de querer modificar e reescrever uma nova história na psicopedagogia. Uma história diferenciada, criativa e inovadora, preocupada em auxiliar a criança a identificar suas habilidades tornado-se um ser capaz.
Desde o começo, o processo de intervenção era uma conquista. Realizar um diagnóstico psicopedagógico, é uma experiência que estávamos construindo. Para realizarmos essa tarefa de modo hábil, baseamos em autores de renomes, que oportunizara em seus livros, vários modelos de diagnosticar a aprendizagem de forma clínica.
E assim houve uma expectativa na eficácia do nosso trabalho clínico e também uma grande expectativa quanto ao desenvolvimento da criança, sabemos que crianças com problemas de aprendizagem precisam de maneiras dinâmicas de elaborar atividades escolares. Elas não sabem como centralizar-se, aplicar estratégias de aprendizagem, não apresenta habilidades normais de estudos. Têm uma tendência a serem alunos passivos em área por não saber como aprender.
Na primeira sessão estávamos ansiosas, todavia, a ansiedade foi dando lugar à familiarização com os recursos utilizados, tivemos o privilégio de dispor de um consultório privado em estágio clínico durante quinze dias, que foram de fundamental importância para o nosso desenvolvimento e crescimento pessoal e profissional. Dessa maneira, realizamos a nossa prática.
A criança apresentou características e históricos de comportamento que indicam tratar-se de um quadro em que não houve uma alfabetização devida em sua fase inicial da escola. E ainda na escola atual parece não apresentar uma metodologia que auxilie a criança a romper suas dificuldades, assim não poderá haver o desenvolvimento da criança em questão.
Para nós, a devolutiva foi a tarefa mais árdua, pois estávamos frente a um diagnóstico onde nós seriamos as responsáveis por tais resultados, assim levando conosco não só os nossos nomes, mas também dos professores qualificados que nos prepararam para esta tarefa e da Faculdade São Luis de Franca.
Ao conversarmos com a mãe ficamos surpreendidas com sua reação quando relatamos sua conduta inadequada diante das necessidades da sua filha, ela mostrou-se disposta a fazer o que for necessário, a fim de reverter o quadro da criança.
O processo de estágio para nós foi muito gratificante a experiência de participar do processo de diagnóstico, onde aprendemos bastante a detectar a importância de ouvir, analisar, fundamentar, ler e aplicar teste para o conhecimento abrangente em todas as áreas da vida humana e possibilitou-nos perceber que a psicopedagogia é fonte inesgotável, e nós somos apenas eternos aprendizes.
Concluímos que o trabalho terapêutico no processo clínico é uma tarefa onde devemos buscar sempre nos superar naquilo que escolhemos como profissão. Desse modo mostraremos nossas habilidades e faremos da nossa vida uma história. Uma historia singularmente nossa como os homens que fizeram à diferença na humanidade. Psicopedagogo pode haver muito, porém temos que pensar: somos únicos e insubstituíveis naquilo que estamos escrevendo na história que estamos fazendo.

Referências:

Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/dificuldade-de-aprendizagem-e-as-controversia-entre-familia-e-escola#ixzz34OrdBUwI
Psicologado - Artigos de Psicologia

Comportamento Agressivo da Criança na Escola e sua Relação com a Violência Doméstica

Escrito por Eliane Barbara Krticka | Publicado em: 05 de Maio de 2013

Categoria: Desenvolvimento Humano

Resumo: Este trabalho tem como objetivo realizar uma revisão da literatura sobre comportamento agressivo da criança na escola e sua relação com a violência doméstica. Através da revisão de onze artigos, sendo dois internacionais e obras busco fazer o entendimento desta relação retomando estudos já realizados de diferentes autores. Inicialmente buscou-se a conceitualização de agressividade e de violência doméstica. Foi feito um relato sobre as origens da agressividade na infância, os efeitos das interações familiares agressivas, da punição física e de um padrão parental negligente sobre o desenvolvimento e posteriormente passamos a revisão dos estudos. Identificou-se que o comportamento agressivo da criança é na sua maioria resultado da violência doméstica, tanto na escola como em qualquer outro lugar. O artigo aponta para a necessidade de pesquisas que procurem desenvolver programas de preparação para educadores no manejo com crianças que apresentam comportamento agressivo na escola, uma vez que esta seria o local que a criança teria como amparo.
Palavras-Chave: Comportamento Agressivo de Crianças, Violência Doméstica, Educadores.

Introdução

Segundo Train (1997) e Gaiarsa (1993), a agressividade é parte integrante do desenvolvimento infantil de qualquer criança, sendo necessário para a sobrevivência desde o nascimento. À medida que a criança cresce a agressividade se modifica qualitativamente, deixando de manifestar-se para suprir as necessidades físicas da criança, para surgir como defesa quando esta se sente ameaçada.
A criança torna-se um agente participante nas transações familiares, um ser ativo e reativo pelas influências da família (Graham-Bermann, 1998). A existência de várias experiências da violência interparental evidencia-nos as percepções e interpretações que cada criança elabora, com grandes implicações ao nível do impacto. (Sani & Gonçalves, 2000; Sani 2003).
Os riscos inerentes a exposição podem aumentar ou diminuir, de acordo com as diferenças individuais de cada criança, podendo criar fatores de vulnerabilidade ou de proteção. Os significados elaborados pela criança em torno da violência e as crenças acerca dos relacionamentos com outras pessoas, acerca da família e acerca do seu desenvolvimento do sentido do self somam-se a estas características de nível pessoal (Graham-Bermann, 1998).
Destaque será dado no presente estudo, aos comportamentos agressivos que são indiretamente mais valorizados pelas famílias e escola, constituindo-se muitas vezes, como base dos relacionamentos.
Através dos estudos realizados por diferentes autores buscarei fazer um entendimento sobre o comportamento agressivo da criança na escola e sua relação com a violência doméstica, buscando uma população-alvo na faixa etária que vai dos seis aos doze anos de idade, de forma a promover uma maior compreensão do desenvolvimento infantil e que os profissionais que atuam na área da infância tenham conhecimento dos direitos de proteção da criança e do adolescente, estabelecidos no Brasil, através do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), devendo comunicar a autoridade competente os casos de seu conhecimento envolvendo maus-tratos.

Agressividade

A agressividade é uma defesa    que o sujeito utiliza para resolução de conflitos interpessoais, e é uma questão que tem demandado muitos estudos, provavelmente por expor maior risco para os envolvidos nos possíveis confrontos que enseja. A agressão é uma conduta, que além de episódica, não é facilmente definível, assumindo diferentes formas de manifestação, cuja evolução é também variável, e também, porque está sujeita à influência de variáveis, tanto biológicas como sociais (Leme, 2004).
A agressão pode ser definida como qualquer forma de expressão física ou verbal que acarreta danos físicos ou psicológicos a outros indivíduos (Kaplan, Sadock & Grebb, 1997). Fundamentadas nos estudos de modelo animal sobre agressividade e na Teoria da Aprendizagem Social, a agressão pode ser caracterizada como base na topografia do comportamento manifesto, independente da intenção do agressor ou de uma avaliação moral de seus atos (Tremblay, 2000).
Com ênfase nessa perspectiva, Loeber e Hay (1997) diferenciam agressividade de violência a partir do impacto negativo das condutas violentas sobre as vítimas, porém sem considerar os atributos morais ou a função social dessas ações, principalmente em razão da falta de recursos metodológicos para essas avaliações.
Segundo Bee (1997), Gomide (2000), Chaves, Kelder e Orpinas (2002), dentre outros pesquisadores, deve ser dada atenção à influência de determinadas condições ambientais que propiciam ou não o desenvolvimento de comportamento agressivo. Privação de alimento ou espaço físico, a retirada do afeto, dos cuidados parentais, a dor física ou psicológica, exposição frequente e/ou por longos períodos à agressividade, por meio de filmes jogos interativos (videogame e de computador), são alguns exemplos que podem ser determinantes potenciais de altos índices de agressividade.

Compreensão da Agressividade Através da Psicanálise

Freud (1905) sempre considerou a agressão como uma fonte instintiva e pulsional. A teoria inicial freudiana das pulsões se desenvolveu a partir da descoberta dos impulsos sexuais da infância, caracterizados por um antagonismo entre a pulsão sexual e a pulsão de autoconservação. Mais tarde, Freud (1914/1976) postulou que alguns fatos clínicos não eram passíveis de explicação através desta dualidade, substituindo-a pela dualidade libido de objeto xlibido do ego. O apego libidinal a um objeto e o amor por este eram devolvidos ao ego, tornando-se o objeto amado. O conceito de narcisismo faz com que Freud (1914/1976) repensasse sua Primeira Teoria das Pulsões, uma vez que, ao tomar a si mesmo como objeto de amor, o ego não está em oposição à libido.
 O reconhecimento da existência da agressão e da destrutividade nos seres humanos ocorreu depois da Primeira Guerra Mundial, quando Freud (1920/1976) introduziu, em sua teoria, uma nova dicotomia pulsional: pulsão de vida x pulsão de morte. A partir da repetição compulsiva de vivências desagradáveis, Freud compreendeu que o princípio do prazer não poderia explicar a busca por estas repetidas situações, e com isso, conceituou a existência de uma pulsão de morte. Assim, passou a definir essa pulsão como “um impulso inerente à vida orgânica, que visa restaurar um estado anterior de coisas” (p. 54), considerando, ainda, que o “objetivo de toda a vida é a morte” (p. 56). Ao utilizar a metáfora de território invadido, Freud passa a descrever uma situação psíquica na qual o aparelho psíquico se vê à mercê de forças pulsionais que colocam o sujeito numa situação de repetição do desprazer (Freud, 1920/1976). O conceito de compulsão à repetição é apresentado como uma força própria de um princípio que estaria além do princípio de prazer ao ter como objetivo reproduzir incessantemente situações de desprazer.
A constatação da existência de forças pulsionais que visam à repetição de situações desprazerosas coloca Freud (1920/1976) frente àquilo que será nomeado como estando “Além do princípio do prazer”. A tendência a repetição faz parte de uma propriedade geral das pulsões cuja consequência é transportar o organismo, na sua idêntica reprodução, a um estado anterior. Assim, a origem mitológica das pulsões, a partir de 1920, está no id, e o princípio de prazer perde sua posição hierárquica e os problemas relativos à agressão ficam em primeiro plano. Dessa maneira, o organismo vivente é sustentado por um conjunto pulsional, dividido entre um pólo, que induz a crescer, somar e reproduzir, e outro, que leva a restabelecer um estado anterior (Tomasi, Werlang & Flach, 2012).
As pulsões de morte aparecem segundo Laplanche e Pontalis (1983), na conceitualização freudiana, como um tipo completamente novo de pulsões, que não tinha lugar nas classificações precedentes, sendo elas as “pulsões por excelência, na medida em que nelas se realiza de forma eminente o caráter repetitivo da pulsão” (p. 530). Laplanche (1988) ainda lembra que a pulsão de morte está estreitamente ligada, em Freud, não só à compulsão à repetição, mas também à noção do princípio do zero ou de Nirvana, ou seja, refere-se à ausência de excitação. Destaca, ainda, o autor, que a existência de uma pulsão de morte no nível mais profundo do inconsciente nunca foi, para Freud, incompatível com outras teses que ele sustentava como a ausência de negação, de contradição e de idéia de morte no inconsciente.
Futterman (1969), cuja base teórica em seus escritos consiste precisamente em tomar como fundamento a noção freudiana de pulsão de morte, explica que os componentes da pulsão agressiva mostram a mesma capacidade de fixação e regressão que os da pulsão de vida, sendo claro, para ele, que ambas as pulsões se manifestam durante o período do desenvolvimento por fixação nas zonas oral, anal e fálica, surgindo a fusão destas pulsões na resolução do complexo de Édipo e na formação do superego. Na fusão ideal de ambas as pulsões, os impulsos agressivos são liberados de sua qualidade destrutiva, possibilitando a sublimação das manifestações hostis, de maneira que o indivíduo é capaz de fazer uma contribuição produtiva e positiva no seu processo de vida.
Em seu texto “Mal-Estar na Civilização”, Freud (1930[1929]/1974), ao abordar o processo civilizatório, pontua a inata inclinação humana para a agressividade. Para ele, o impulso agressivo é o derivado e o principal representante da pulsão de morte, e a civilização necessita utilizar reforços, a fim de estabelecer limites para os instintos agressivos do homem, mantendo assim suas manifestações sob controle por formações psíquicas reativas. Neste mesmo texto, Freud ainda afirma que “no sadismo e no masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro) fortemente mescladas ao erotismo” (p. 142).
A teoria de Melanie Klein está embasada no conceito das relações objetais internalizadas que constitui, na psicanálise, o primeiro desenvolvimento da teoria das relações objetais após Freud (Kernberg, 1989; Hinshelwood, 1992). Em concordância com sua teoria da dualidade das pulsões (1920) – vida e morte -, a suposição teórica de Klein propõe que tanto a pulsão de vida quanto a de morte operam desde o nascimento, e, neste sentido, salienta-se a importância da agressividade inata como uma manifestação da pulsão de morte. Para Klein (1975), então, os impulsos agressivos constituem um elemento radical e básico na psicologia humana e, em certos aspectos desempenham um papel fundamental na luta pela existência.
O sadismo oral é considerado a primeira manifestação da pulsão de morte; isto porque “os desejos canibalísticos são projetados para fora desde o nascimento sob a forma de temores persecutórios vinculados aos primeiros objetos, e são vivenciados como o temor de objetos devoradores, gerando fantasias de um seio mau, devorador, destrutivo” (Kernberg, 1989).
Para Tomasi, Werlang e Flach (2012):

A agressão é um fenômeno que faz parte do cotidiano das pessoas, sendo suas manifestações muitas vezes visíveis e outras vezes não; está associada a aspectos intrínsecos da constituição da personalidade. Tais manifestações podem ser observadas no desenvolvimento saudável de um indivíduo, quando associadas a atividades produtivas que visam ao desenvolvimento; entretanto, esse mesmo potencial pode ter como finalidade um comportamento mal-adaptativo; daí a relação feita com à violência e a capacidade destrutiva das pessoas, às quais a agressão está comumente associada. Nesse sentido, pela inegável relevância e importância desse fenômeno psíquico, pensadores da psicanálise procuraram compreender a origem e o dinamismo da agressão.

Origens da Agressividade na infância

Os psicanalistas Klein(1970) e Winnicott (1939/1987) esclarecem que a existência de impulsos agressivos é inerente à constituição do ser humano. Segundo esses autores, o modo e as razões de a agressividade se destacar no funcionamento psíquico gerando a delinqüência e o comportamento anti-social na vida adulta constitui um processo que se inicia precocemente e está estreitamente ligado ao desenvolvimento infantil.
Para Klein (1970) a criança começa bem cedo a vivenciar os conflitos com suas pulsões destrutivas, já no final do primeiro ano de vida e início do segundo. Trata-se de uma experiência dolorosa, marcada por tensão, angústia, culpa e medo. Quanto menor a capacidade da criança de tolerar estes sentimentos, maior a necessidade de baní-los de seu mundo interno, projetando-os para fora. Com isso, o ambiente passa a representar um perigo em potencial, já que se torna o depositário de sentimentos fortes e destrutivos da criança, despertando-lhe mais angústia. A autora explica que o comportamento anti-social viria aplacar esta angústia, pois as represálias sofridas em função da agressividade confirmariam a fantasia de um mundo perigosamente mau, e as punições também minimizariam a ansiedade e a culpa sentida inconscientemente pelo fato de provocarem sentimentos ruins no mundo externo. Klein (1970) afirma que a capacidade de suportar ansiedade e tolerar sentimentos de culpa, a etapa de desenvolvimento em que fatos traumáticos ocorreram e as histórias de vida constituem os fatores que diferenciam a criança “normal” daquela mais predisposta à personalidade anti-social.
Winnicott (1939/1987) por sua vez, aprofunda as observações kleinianas, salientando a importância do ambiente para permitir a expressão e transformação da agressividade infantil. Partindo do princípio de que a agressividade, no início da vida, não traz consigo a intenção de destruir, o autor enfatiza a função da mãe na criação de condições para que a criança possa tolerar a ansiedade e a culpa proveniente das pulsões destrutivas. Tais condições são possíveis na medida em que a mãe se mostre uma presença confiável, disponível, tolerante e constante, ou seja, como alguém que cuida da criança suprindo-a não apenas de alimentação e conforto, mas também de segurança emocional. Quando, ao contrário, não há condições para a formação de um vínculo seguro e estável com a figura materna, a criança não consegue alcançar uma organização interna madura o suficiente para integrar a própria destrutividade, necessitando cada vez mais da continência ambiental a fim de controlar seus impulsos.

O efeito das interações familiares agressivas, da punição física e de um padrão parental negligente sobre o desenvolvimento

No campo da Psicologia do Desenvolvimento, o principal foco de investigação dos estudos sobre violência doméstica são as conseqüências negativas da negligência e dos maus- tratos sobre a saúde psicológica de crianças e adolescentes. Desde a década de 1960 os estudos médicos têm contribuído para identificar os casos de violência contra crianças e definir os prejuízos psicológicos associados à conduta agressiva dos pais. Em geral, os modelos teóricos elaborados ressaltam três eixos explicativos: a reprodução de experiências de violência, o desajustamento familiar e psíquico dos pais e a organização macroestrutural da família (Hutz, 2005).
A agressividade não deve ser respondida com agressividade, mas com outro tipo de resposta mais adaptativa, que reflita o entendimento. A empatia e a argumentação lógica e passível de ser compreendida cognitivamente pela criança. É necessário que profissionais estejam cientes desses dados no momento de planificar programas de prevenção e intervenção e, também, sejam tolerantes com essas crianças, considerando características dos contextos nos quais estas se desenvolvem (Koller, 2004).  No caso do contexto escolar faz-se necessário estimular a presença do elemento afetivo e da comunicação mais igualitária, nas relações interpessoais (Lisboa e Koller, 2001).
Crianças que presenciam situações de violência no ambiente doméstico, seja como testemunhas ou vítimas diretas, tendem a desenvolver um repertório de estratégias pequeno e qualitativamente diferente das demais crianças (Hutz, 2005 – p.161).
Azevedo e Guerra (1995) definem a violência doméstica contra a criança como:

Todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis contra crianças e/ou adolescentes que sendo capaz de causar dano físico, sexual e/ou psicológico à vítima implica de um lado numa transgressão do poder/dever de proteção de adulto e, de outro, numa coisificação da infância, isto é, numa negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados como sujeitos de direitos e pessoas em condição de desenvolvimento. (p. 36).

Souza, Soldatelli e Lopes (1997), investigando o psicodinamismo familiar de crianças agressivas, comprovam os efeitos de privação emocional em meninos com queixa de agressividade no ambiente escolar. As autoras demonstram que estas crianças apresentam-se de forma agressiva na escola com o fim de vivenciar aquilo que seus lares não puderam oferecer: a possibilidade de uma expressão afetiva mais espontânea e o estabelecimento de limites.
Kupfer (1998) analisa aspectos da cultura para afirmar que o professor brasileiro não encontra mais uma rede de sustentação simbólica que lhe assegure o suporte da autoridade no exercício da profissão. Sugere, assim, que a agressividade na escola seja uma reação à falta de limites simbólicos essenciais para o aprendizado e crescimento humano, podendo apresentar-se sob três diferentes naturezas: 1) imaginária dirigida ao professor, na forma de pequenos ataques que o desqualificam, numa agressividade miúda e cotidiana; 2) real, portanto próxima da ação psicótica, em que não há sentido para os atos, a exemplo da depredação pura e simples; e 3) simbólica, no sentido de restaurar a figura da autoridade perdida, como acontece em contextos escolares dirigidos pela lei de traficantes.
O modelo de comportamento que os pais apresentam tem grande influência sobre o desenvolvimento da agressão na criança. A brutalidade na relação entre os pais e seus filhos, ensina às crianças, por meio da observação, o que fazer, assim concluem que bater é apropriado e poderoso. A rejeição parental, a negligência, a disciplina rígida e a crueldade contra outros da família também estão ligadas à agressividade dos filhos (Bazi, 2003).

Revisão de Literatura Quanto aos Estudos Já Realizados

A revisão de literatura foi realizada primeiro com a busca de artigos que tratassem de comportamento agressivo em crianças na escola e depois foi feita uma busca com violência doméstica, que é a temática aqui investigada. Foram utilizados 11 artigos científicos aqui revisados e obras.
Em estudo publicado sobre Crianças Expostas à Violência Conjugal: Avaliação do Desempenho Acadêmico, de Brancalhone, Fogo e Williams (2004) temos que o comportamento agressivo está presente na criança que presencia episódios agressivos dos pais, mas não impede que tenha um bom desempenho acadêmico, se tiver no professor expectativas positivas em relação à ela. O trabalho avaliou o desempenho acadêmico de 30 crianças, com idade entre 7 a 11 anos de idade, de ambos os sexos, sendo 15 crianças expostas à violência conjugal e 15 crianças não expostas à violência.
A tese de doutorado apresentada por Carolina Saraiva de Macedo Lisboa, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005, que leva o título Comportamento Agressivo, Vitimização e Relações de Amizade de Crianças em Idade Escolar: Fatores de Risco e Proteção temos que as escolas exercem um papel fundamental de acolhimento e proteção para um desenvolvimento saudável em crianças com comportamento agressivo. Estudos existentes confirmam que relações de amizade servem de proteção ao desenvolvimento. A agressividade, neste estudo foi identificada como comportamento de risco e como anúncio da vitimização relacionada à baixa qualidade da amizade recebida, ausência de compartilhamento na amizade e não associado a comportamentos pró-sociais. Ficou aqui entendido que não existe diferença entre gêneros, como alguns professores apontam que meninos são mais agressivos que meninas, o que ficou evidenciado neste estudo é que os meninos externalizam mais os comportamentos que as meninas e estas pelo processo relacional, possuem mais amizades recíprocas e estão satisfeitas, o que muitas vezes mascara o comportamento.
Foi realizado em 2004 um estudo sobre O Comportamento Agressivo de Crianças do Sexo Masculino na Escola e Sua Relação Com a Violência Doméstica, por Maldonado e Williams, onde 28 crianças do sexo masculino, de 7 a 11 anos de idade e suas mães participaram. Foram estabelecidos os seguintes critérios nesta pesquisa; crianças do sexo masculino, família composta por figura materna e paterna no lar e que o casal deveria ter pelo menos um ano de união. Foram divididas em dois grupos, 14 crianças que apresentavam comportamento agressivo e 14 que não apresentavam este comportamento. Após o levantamento dos dados constataram que a violência familiar aparecia em ambos os grupos, bem como a de punição corporal foram iguais. O que foi levantado é que as crianças que não apresentavam comportamento agressivo foram expostas a níveis menores de violência e tinham, fatores de proteção, como a capacidade de resiliência, como mediador da violência a que a criança estava sujeita.
No artigo Violência familiar e comportamento agressivo e transgressor na infância: uma revisão da literatura , de Renata Pesce (2008) foi levantado que a violência conjugal é um fator de maus tratos familiar que podem gerar na criança comportamento agressivo e transgressão. Os comportamentos agressivos em crianças tendem a manter-se ao longo do tempo e de forma cada vez mais acentuada. A família é essencial na construção do sujeito, sendo os problemas de comportamento externalizantes um dos prováveis agravos para crianças e jovens expostos a conflitos familiares inadequados.
Para corroborar os estudos brasileiros levantados temos o artigo publicado na Revista Portuguesa de Educação, 2005, da Universidade de Minho, Portugal, onde estudos realizados por Martins (2005), confirmam a idéia de que violência gera violência, na medida em que conviver com a violência aumenta o risco de o sujeito vir a exercer o mesmo padrão de comportamento, principalmente na infância e adolescência, onde a exposição à vulnerabilidade é maior.
No estudo de Sani (2007), publicado pela Revista da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, de Porto, que tem como tema “As crenças das crianças sobre a violência e as percepções sobre os conflitos interparentais”, constatou-se que os fatores de natureza sociocultural eram os mais facilmente assumidos pelas crianças com experiência de exposição à violência como fundamentando a violência interpessoal. Entendo que neste estudo ficou evidenciado que àquelas crianças que são expostas a situações de violência tem uma percepção diferente de violência, podendo na maioria dos casos ser distorcida, diferente daquela criança que não foi exposta a esta situação de risco.  O resultado sugere que as crianças expostas à violência têm em geral percepções mais negativas sobre os conflitos interparentais, apresentam também uma maior percepção de ameaça face a tais situações.
Em estudos realizados por Dessen e Szelbracikowski (2004) onde o objetivo era descrever tipos de famílias de crianças com comportamento exteriorizados, destacando o perfil cognitivo das crianças, o estresse parental e a qualidade das relações familiares temos que as crianças em idade pré-escolar tendem a repetir comportamentos de irmãos mais velhos e estas crianças não são percebidas por seus pais com comportamento agressivo, que a criança também pode aprender comportamentos agressivos na escola e no convívio com pares agressivos, e que genitores/padrastos de famílias de classe social baixa tendem a empregar práticas punitivas físicas e verbais que podem estimular a manifestação de comportamentos agressivos pela criança.
O objetivo do estudo de Rios e Williams (2007) foi investigar sobre trabalho com famílias visando à prevenção de problemas de comportamento infantil. No seu levantamento temos que sem um programa de intervenção precoce, os problemas de comportamento em crianças podem se cristalizar a partir dos 8 anos de idade, iniciando uma trajetória de problemas acadêmicos, evasão escolar, abuso de substâncias, transtornos de conduta e violência. E que o índice, de problemas de comportamento em crianças de famílias de baixa renda, chega a 35%.  Williams (2006) desenvolveu um programa que surge como um trabalho de prevenção primária promissor na área e tem o nome de Projeto Parceria. Foi desenvolvido com o apoio do CNPq e seu objetivo é desenvolver e avaliar um programa de intervenção voltado às mães vítimas de violência pelo parceiro, de forma a prevenir problemas de comportamento em seus filhos.
Os estudos realizados por Joly, Dias e Marini (2008) objetivou identificar a percepção de crianças do ensino fundamental acerca da agressividade na família e na escola. Neste estudo foi apontado que os meninos apresentam mais comportamentos agressivos que meninas, que a agressividade familiar apresentou-se maior que a escolar. Identificou-se neste estudo que a criança que tem situações de agressividade na família tende a desenvolvê-la em outros ambientes.
No artigo de Maia e Williams(2005), que trata dos fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil, temos que existe pouca literatura acerca dos fatores proteção no desenvolvimento infantil e da necessidade de evoluirmos neste item, visando promover a resiliência. A violência doméstica é o fator que mais estimula crianças e adolescentes a viverem nas ruas.
Em tempos difíceis, a compreensão e a construção de forças e virtudes, como: valores, perspectivas, integridade torna-se mais urgente. Neste sentido, as forças e virtudes funcionam como pára-choque contra o infortúnio e desordens psicológicas, e podem ser a chave para a construção da resiliência (Seligman, 2002).
Em estudo realizado por Picado e Rose (2009), no artigo que leva o título “Acompanhamento de pré-escolares agressivos: adaptação na escola e relação professor-aluno”, fica evidenciado a importância do desenvolvimento de estudos de acompanhamento da adaptação de alunos de risco ao contexto pré-escolar bem como de ampliar esse acompanhamento para os níveis de ensino posteriores. A maioria das crianças estudadas está exposta a fatores de risco e parece não apresentar rede protetora suficiente para minimizar esses efeitos. A verificação de que uma parcela dos alunos já entra no ensino fundamental apresentando acentuadas dificuldades comportamentais e insuficiente domínio dos pré-requisitos acadêmicos está de acordo com os resultados da literatura a respeito do desenvolvimento e do difícil manejo desses comportamentos (Gomide, 2001, 2003; Marinho, 2003; paterson ET AL., 2002; paterson ET AL., 1989). Este estudo procurou destacar a importância do professor como agente participante na prevenção e na diminuição desses problemas e descrever características favoráveis da relação que podem beneficiar o aluno.
No livro Violência e risco na infância e adolescência: pesquisa e intervenção, de Claudio Simon Hutz, (Org) (2005),  no título que trata de Crianças na Idade Escolar, o autor relata que a criança nesta idade tem maior capacidade de autonomia, porque fica fora do campo doméstico e tem relação com outros adultos e crianças e está exposta a duas forças socializantes, a escola e as relações sociais com outros adultos e crianças. Em termos de maturação, a criança entre seis e doze anos tem uma maior capacidade de explorar o mundo devido a expansão da sua autonomia, baseada na condição de uma habilidade de reconhecer suas necessidades internas – pensamentos e compreender o estado interno dos outros.
Segundo Osofsky (1999), crianças que foram expostas à violência familiar apresentam sintomas internalizantes – agressividade, delinqüência. As crianças deste grupo também manifestam dificuldades no sono, agitação, jogo prejudicado e muitas queixas somáticas. A adaptação à escola, o baixo desempenho escolar e relacionamentos com colegas também são situações de dificuldades para a criança provenientes de um ambiente violento, Stiles(2002). Crianças expostas a violência doméstica tem dificuldades comportamentais em ambientes sociais, sentimentos ambivalentes em relação aos pais, que levam a dificuldades na vida posterior em estabelecer relacionamentos em função de questões relativas ao estabelecimento  de intimidade, controle da agressão e expressão de afetos amorosos, Osofsky(2003). Observou-se, também, que crianças, especialmente meninas, expostas à violência doméstica adotavam comportamentos de enfrentamento agressivo dos colegas na escola - “bullying” , com muito maior freqüência, Baldry(2003).
Na obra espanhola de Sylvie Bourcier, La Agresividad en niños de 0 a 6 años: Energía vital o desórdenes de comportamiento? (2012), quando a autora escreve sobre controlar a agressividade das crianças, o faz não no sentido de transformá-los em conformistas, mas sim de canalizar as suas energias brutas transformando-as em criatividade. Seu relato sobre família traz que esta é o motor do processo de socialização. É ela que é responsável pela representação dos valores como responsabilidade, respeito, generosidade, dentro dos seus lares.  As crianças que não tem dentro de sua família essas representações, que são sozinhos, não tem referências e nem afeto tendem a procurar outros iguais pela necessidade de formar grupos, pois tem dentro de si sentimentos de abandono, raiva e tristeza. Para que construa uma personalidade flexível faz-se necessário uma presença ativa e afetuosa da família, da escola, ter disciplina e diálogo que exige tempo e paciência. A criança que tem um olhar positivo sobre si mesma tende a ter maior aceitação pelos demais. A autora relata estar convencida da importância das relações positivas entre as pessoas e do total investimento na prevenção precoce de comportamentos agressivos. Ensinando as crianças a viverem juntas com a família, na escola e em outros ambientes as ajudaremos a ser cidadãos responsáveis.

Considerações Finais

Está evidente em todos os estudos que a violência doméstica é um dos fatores mais relevantes no comportamento agressivo da criança, não só na escola como em qualquer lugar, porém em alguns estudos foi evidenciado também o comportamento agressivo em crianças na escola devido à reprodução de comportamento de seus pares, mesmo não tendo sofrido violência doméstica. Teve-se em menor número estudos apontando que em gênero existe a igualdade de comportamento agressivo, mas que as meninas tendem a ter mais resiliência que os meninos devido a sua relação de amizade com pares do mesmo sexo. Em maior quantidade, nos demais estudos listados constatou-se que os meninos tendem a ter o comportamento mais agressivo que as meninas.
Registro que a violência doméstica que foi tratada nos diferentes estudos não se limita a punição física, mas àquela em que a criança presencia a mãe sendo agredida por seu parceiro, a violência que é psicológica e também verbal, a violência entre irmãos e o abuso sexual.
Sugiro que os educadores devam ser mais bem preparados para trabalhar com crianças que sofrem a violência doméstica, pois poderiam ser um porto seguro, mesmo que transitoriamente a solução para o desamparo de muitas crianças, principalmente àquelas em situação de vulnerabilidade social, que são as mais atingidas pela violência, o abandono e a negligência.
É importante analisar o lugar da educação formal, isto é, aquela exercida pelos equipamentos educacionais institucionalizados na formação dos sujeitos e, portanto, no manejo da violência. A dinâmica das relações interpessoais, que são vivências coletivas dentro da escola é que vão propiciar ao sujeito desenvolver a percepção de si mesmo, dos seus parceiros, suas afinidades, ter disciplina, horários, limites, realizar tarefas e ter hábitos de estudo propiciando a construção de sua auto-imagem e identidade de sujeito social.
 Creio na importância de serem desenvolvidas pesquisas sobre o desenvolvimento de crianças com comportamento agressivo na escola, dando continuidade neste estudo, pois precisamos identificar de que forma esse comportamento se cristaliza, para podermos então orientar os educadores no manejo com esse aluno.

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Referências

Fonte: http://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/comportamento-agressivo-da-crianca-na-escola-e-sua-relacao-com-a-violencia-domestica#ixzz34Or0KnNU
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